合作的一般概念

综合众多学者们的观点和我们的理解，我们认为以下几点对于理解和把握教师合作的内涵至关重要。

第一，教师合作所指的主要是教师同事间的一种人际互动方式或关系形态，而且主要是被作为旨在谋求教师发展和学校教育改善的一种手段或策略，而不是为了建立一个具有实质性内容的教师文化或教师集体。这一点与我国迄今强调的以实质性文化内容（多作为教师职业道德提出来的，如集体主义等）为背景的“团结协作”、教师集体建设等有很大的不同。教师间的互动一般包括专业互动和非专业互动（社会—情感互动）两个侧面。有人认为教师合作应该界定在专业互动范围内，也有人认为应该包括这两个方面。我们认为，教师合作应该包括这两个侧面，二者在教师合作中的关系应该是：专业互动为社会—情感互动确定方向和边界，而社会—情感互动则为专业互动提供基础。换言之，专业互动一定要伴随社会—情感互动，而社会—情感互动则未必都是专业互动，因而也就不成其为合作。正如哈格里夫斯所言，“教师之间的个人亲密性和情感支持，除非其最终促进、不阻碍改善教学工作的专业互动，否则没有多大专业价值。”[]

第二，教师合作是出自教师的自愿。合作活动可以是学校管理者或教师外部的其他组织或个人发起的，但是是否构成合作关系，首先取决于教师是否是自愿地参加的。否则，合作的关系难以维系长久。我们在这里不赞成哈格里夫斯把“自发性”作为教师合作的基本特征的原因是，合作关系不容易自发形成，如果把自发性作为教师合作的基本特征的话，实际上就放弃了我们对培育教师合作的期望和努力了。而事实上，欧美各国近年来采取的“同伴互教”（peer coaching）和“资深教师的辅导”（mentoring）这些合作策略，尽管并非教师自发的，但在实践中被证明为是很好的促进教师发展的方式。

第三，教师合作是建立在平等的基础上的。所谓平等是指参与者之间在资源共享、共同决策、共同负责等方面拥有平等的权利和义务。而这种平等首先是建立在合作参与者之间的功能互补性上。舒拉兹（Schrage）给合作下的定义就集中体现了这一点，“合作是共同创造的过程：两三个人各有所长的技能相互配合产生出共同的认识，这是以前他们中没有人有过的认识或者他们各自不可能得出的认识。”[]平等同时还要落实到参与者对这种互补性关系的体认上，即必须意识到他们在整个合作活动中的贡献无论大小，都是独特的，是合作性努力中不可分割的一部分，并且相信所有个体的贡献都被平等地看待。 第四，教师合作是一种批判性互动关系或方式。教师合作概念在西方语境中的提出，在一定意义上讲，首先是针对西方个人主义教师文化带来的教师孤独问题提出的。因此，可能会有不少人将教师合作与东方的集体主义或集团主义的教师文化联系甚至等同起来。其实，如斯泰西（Stacey）指出的那样，“浓厚的共有文化和非共有文化都是有缺陷的，一个太紧，另一个太松。”[迈克·富兰：《变革的力量——透视教育改革》， 教育科学出版社2000年版，第49页。]教师合作概念体现着对个人主义教师文化缺乏共有文化的批判，但是也并非要追求一个高度一致的共有文化。教师合作概念中极为强调多样化、开放化、差异性的重要性。正如舒拉兹所指出的那样，“关于合作，流传最久远的神话之一就是它要求意见一致，这绝非如此。合作经常有争论和争吵。”[迈克·富兰：《变革的力量——透视教育改革》， 教育科学出版社2000年版，第102页。]迈克·富兰在其著作《变革的力量——透视教育改革》中也指出：“有效合作的文化氛围并不是以观点相似为基础。多元化才有价值，因为他们可以获得不同的观点，并凭借这些观点去认识问题的复杂性。”[迈克·富兰：《变革的力量——透视教育改革》， 教育科学出版社2000年版，第240页。]因此，最近的教师合作文献极为强调教师之间的批判性互动，甚至有人把对冲突的主动涉入看作是差异的对话，看作是良性运行教师共同体的一个规范的、基本的维度，并认为冲突可以营造学习的环境，因而能够带来教师共同体的持续更新。如果说“反思”具有“自我批判”的意味的话，那么，“合作”同时也带有“相互批判”的味道。合作中的教师同事间的关系是一种“诤友”的关系，而不是一种表面的礼貌和亲密关系。