第三节学习的认知理论

第三节学习的认知理论

一．格式塔学派的完型——顿悟说

1.黑猩猩实验（箱子实验，棒子实验）科勒大猩猩并没有盲目尝试，而

是坐下思考。意识起到了很大的作用。充分肯定了主体能动作用。反对联结主义理论。

2.学习的实质是在主体内部构建一种心理完型，学习是个体利用自身的智

慧与理解力对情境以及情境与自身关系的顿悟。而不是动作的累积或盲目地尝试。

二．布鲁纳的认知——发现说。针对斯金纳程序教学提出，斯金纳强调操作性条件反射原理的应用。布鲁纳认为程序教学机械。应该重视学生内部认知结构。学习在于发现学习的方式。老师不直接告诉，而是让学生思考并发现。

目的：是把学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。 1.认知学习观

（1）学习的实质是主动地形成认知结构。学习者并不是被动接受知识，而是主动获取，并且积极构建知识体系。

（2）学习的过程。获得—转化—评价

2.结构教学观过分强调对教材的编写；对教师要求太高，学习过程复杂。

教学生知识要从教原理类知识开始。

教学的目的在于让学生理解学科的基本结构，有四条基本原则： （1）动机原则：内部动机是维持学习的基本动力，教师要善于激发学生的内部动机。（内部动机，为了促进自己成长。外部动机：源于外部

需求，学习好得到父母表扬，同学赞赏。）

（2）结构原则：教师要采用最佳的知识结构进行传授，以方便学

生理解。（3）程序原则：教师要根据情况使用适当的程序进行教学。

（4）强化原则：教师要及时反馈。 3.发现学习

（1）发现学习包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。对立于联接理论中的被动接受。

（2）学生是教学过程中的一个积极的探究者，教师的作用是帮助学生形成一种能够进行探究的情境，而不是提供现成的知识。

中学每天接受很多知识，所有知识采用发现学习不现实，基础学习中接受学习比较高效。奥苏泊尔提出反对。

三．奥苏泊尔的有意义接受说。无论接受学习和发现学习都有有意义和无意义之分。

1．有意义学习的实质和条件。

（1）意义学习的实质：将材料所代表的新知识与个体认知结构中已有的适当观点发生非人为的，实质性的联系(意义上的相似，而不是字面

上的相似）。

（2）意义学习的条件：

客观条件：新知识必须具有逻辑意义。

主观条件：认知结构中已有适当的知识；主体具有积极主动的将两者联系起来的倾向性。

先行组织策略：在学习任务之前，先学习一种被称为“先行组织者”

的引导材料，其目的是为新的学习任务提供观念上 的固着点，增加新旧知识的联系和迁移。

第四节学习的联结—认知理论联结理论的框架下用认知理论解释一．托尔曼的认知—目的说大白鼠实验家S-O-R

1.位置学习实验和奖励预期实验

用白鼠做实验，迷津，没有办法看到迷津的全貌，只能看到自己 的通道，有好几条路可以到达终点，终点有食物，通道1最短， 通道2稍长，通道三最长。老鼠最喜欢走通道一，关闭通道一，

小白鼠碰壁走通道二不走通道三。关闭通道一和通道二，小白鼠 通道一走不通直接走通道三。

两个容器，当着猴子的面，把香蕉放进其中一个容器里并且关上。 猴子直接辨别出。 把香蕉偷偷换成莴苣叶子。

2.学习的实质：学习是期待的获得，学习就是形成认知地图。 教师应该让学生知道学习的目标和内容。 二．加涅的信息加工学习理论

学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段都要进行不同的信息加工。教学的目的就在于让教学的阶段和学习的阶段完全吻合。

1．学习的信息加工模式。

（1）信息流：信息按照我们一般认知加工的方式进行流动。 （2）期望事项：学生期望达到的目标（教师给予的反馈基于我们期望的目标）

（3）执行控制：即结果分类中的认知策略。（监控成分） 3.学习阶段及教学设计。

1)动机。教师激发学生内部动机。

2)领会——注意与选择性知觉。教师应采取各种手段引起学生 的注意。

3)习得——信息编码。储存在短时记忆系统。教师应该交给学 生适当编码方法，比如复述。

4)保持——进入长时记忆进行储存。教师引导学生进行适当复 习。

5)回忆——信息的提取。教师利用各种方式提供线索。 6)概括——学习的迁移。教师让学生在不同情境中进行学习。 7)作业。

8)反馈。让学生及时知道学生作业是否达到要求，强化学生学 习动机。

加涅认为教师是教学活动的设计者，学习效果的评定者。根据内

部学习条件，安排外部条件，促进学生学习，达到外部目标。三．观察学习理论班杜拉行为主义心理学家，在行为主义中加入了认知成分。认为很多时候人们通过观察他人行为以及行为后果间接产生学习。

1.娃实验。替代强化。 2.观察学习的基本过程与条件

（1）注意如果人们对榜样学习的行为不加以注意，就谈不上学习。影响因素：榜样学习的特征。独特而简单的活动很容易被

观察学习。敌对的攻击性的行为更易被模仿。缺乏自尊，依赖 性强的更容易模仿。注意树立好的榜样，模仿从简单到复杂。 （2）保持变成自己记忆中的内容两种编码：表象系统言语系统（3）再现符号性的表征表现为适当的行为两个阶段：反应的认知组织，反应的发起，反应的反馈

（4）动机

反复示范榜样行为，指导练习，给予反馈 第五节学习的人本主义理论

一．人本主义理论马斯勒（五种需要自我实现需要）罗杰斯第三大教学改革运动（一.斯金纳程序教动二.布鲁纳学科结构教动三.马斯勒，罗杰斯人本主义教学理论）

来源：卢梭自然人性论 1.自我实现的需要

人是一种自然的实体，内在倾向发展潜能寻求自我实现人生而具有发展的潜能每个学生都有实现在自己潜能的需要，学生要充分发挥主观能动性，教师不用过于干扰，而是提供良好的氛围

2.罗杰斯的当事人中心治疗

（1）无条件的积极关注咨询师对来访者 （2）真诚一致让来访者信任 （3）共情同理心领会来访者的感受

二．知情统一的教学目标观一个人不光要学知识，要发展各个方面，心智情感精神心灵，这样才能成为真正发展的人。情感是很重要的一个方面，不能光强调认知。不是要教学生学到某个知识，而是要

让学生全身心发展。重视怎么教学生，而不是教给学生什么知识。

三．有意义的自由学习观结合了心智情感心灵的学习。 1.全神贯注 2.自动自发 3.全面发展 4.自我评估

四．学生中心的教学观鼓励老师尊重学生，提高学生的主动性，关心学生情感发展。过分夸大了学生的作用，过分降低了教师的作用。可能导致教学目标无法完成。

第六节学习的建构理论行为主义：联结主义，非常可观，非常强调环境的影响，老师把客观知识给予学生，学生全盘接受。学生只要达成教育者给其设定的目标。忽视学生的主观能动性。认知主义：强调个体内部认知结构的建立。强调知识的客观存在。

一．建构主义的思想渊源

1.皮亚杰的建构思想：个体与环境的相互作用，构建图式，同化与

顺应。个体认知结构不断调整完善，从而适应环境。

2.布鲁纳的建构思想：建构认知结构学生要理解学科的基本结构。 对个体和环境的交互作用离建构主义有一定距离。

3.维果斯基的建构思想：外部动作的内化，社会文化历史的作用低

级心理技能，高级心理技能 二．建构主义的理论取向

1.激进建构主义根本不存在真理，真理只不过是那一群人共同的看

法而已。两大基本原则：1.知识不是通过感觉被个体被动接受的，而是由认知的主体主动的建构起来的。建构通过新旧经验之间相互作用实现的。2.认识的机能为了适应我们自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是发现本体论意义上的现实。成形于皮亚杰的认知发展理论。过分关注物理环境，不关心社会历史文化环境。

2.社会建构主义源自于维果斯基理论，我们的知识就是各种不同 的观点，世界是客观存在的，认识的过程困难，不知道我们的了解是不是客观事实。强调社会文化环境。语言对我们了解世界非常重要。

3.社会文化取向维果斯基，跟社会建构主义相似，心理活动与文 化，风俗，背景密切联系在一起，强调个体和社会的交互影响，研究跨文化个体学习的差异性。学习应该在社会实践中慢慢发展起来，师徒式学习方式很好。

4.信息加工构建主义介于认知和建构主义之间，认知是心理加工 过程，学习是有主动性的，信息或者知识是事先存在的，忽略新经验对原有经验的影响。比较温和的建构主义。

三．建构主义学习理论的基本观点 1.知识观

（1）知识仅是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。 （2）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同命题进行不同的建构。

（3）学生对知识的“接受”只能通过建构来完成。 2.学习观

（1）学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有知识经验的交互作用

（2）学习是一个主动建构的过程，包括同化，顺应，结构重组等过程

3.教学观

（1）要注意学生已有的认知结构

（2）教学不是简单的“告诉”，而是与学生交流，探讨，彼此做出调整

（3）学生间的合作也很重要

连接流派，行为主义，刺激反应教师要强化，强调环境影响，忽视主观能动性

认知流派强调个体去建构内部心理过程。并没有看到个体与环境

动态的交互影响。

折中主义，托尔曼期待预期的强化。班杜拉替代的强化 人本主义所有知识的学习都没有意义，知情统一的学习有意义 建构主义承认知识的客观性，否认真理。